Estimados colegas:
El proceso de llegada e instalación de los NAP en las escuelas de Mendoza tiene un devenir heterogéneo. Algunos de Uds. ya han tenido contacto con el material, otros no. Algunos, ya están acompañando a sus escuelas en el trabajo con los NAP; otros todavía no. A su vez, hay diferencias en cuanto al contacto con el material que han tenido los docentes de los distintos ciclos. Es posible que conozcan mucho más los NAP los docentes de EGB1 y de EGB2 y mucho menos los docentes de EGB3 porque los NAP del tercer ciclo se han terminado de construir
entre diciembre del 2005 y febrero de 2006 y no alcanzaron todavía a difundirse lo suficiente. Dadas estas diferencias, estas líneas apuntan a construir con Uds. criterios para el trabajo con los NAP. Sea para iniciar el trabajo con ellos o para continuarlo.
Se me ocurre que tal vez a Uds., como me pasó a mí cuando me contacté con los NAP, les surjan muchas preguntas. Veamos algunas de ellas.

¿Para qué sirven?
Tal como podemos leer en la Introducción del cuadernillo de los NAP, estos han sido pensados como un insumo necesario para dar solución a la fragmentación del sistema. Si bien esta fragmentación se extiende por toda la Argentina, golpea a cada docente cuando se para frente a sus alumnos. Cualquiera que haya transitado un aula sabe que los conocimientos previos y las capacidades de los alumnos son muy diferentes según sus recorridos autobiográficos.
Al llegar los alumnos al tercer ciclo, buena parte de este recorrido está innegablemente entretejido con las oportunidades que le dio la escuela de aprender y desarrollar sus capacidades. Los NAP son un medio, una “herramienta” dice el Lic. Filmus, para que cada maestro, cada profesor; sea cual fuere la escuela en la que trabaje; oriente su tarea de manera tal que cada uno de los niños y jóvenes argentinos, sin importar la escuela a la que asistan, logren un conjunto de conocimientos y de capacidades comunes.
Las diferencias seguirán existiendo, son inevitables, necesarias y enriquecedoras pero habrá un piso común, establecido por los NAP, que nos sostendrá a todos para asegurarnos la vida en comunidad.
Reconstruir el tejido social pasa, entre otras cosas, por el hecho de que todos tengamos derecho a tener los conocimientos necesarios para la vida en sociedad. La inclusión social pasa también por el conocimiento compartido.
De lo dicho se desprende que no es posible hacer una adaptación de los NAP tal como podemos hacer con los contenidos del DCP (porque volveríamos a caer en la misma fragmentación). Por lo tanto no pueden existir constructos tales como los NAP provinciales o los NAP institucionales. A no ser que se trate de acuerdos que superen la propuesta de los NAP (=pongan metas más altas) dado que los NAP son acuerdos mínimos. En un documento de la CTERA leí una frase interesante. Decía algo así: para garantizar resultados homogéneos deben seguirse recorridos heterogéneos. De manera que los NAP deben constituirse en el horizonte de expectativa de la tarea escolar para asegurarnos de que todos los niños y jóvenes argentinos tengan, siguiendo recorridos diferentes, los mismos aprendizajes.
El objetivo de estas reuniones es lograr acuerdos acerca de cómo se gestionará en la provincia la tarea pedagógica de anclar los NAP en la realidad cotidiana de cada aula.
Si bien el material ya está en las escuelas y ya está en manos de los docentes, los que venimos transitando el sistema desde hace muchos años, sabemos que es necesario hacer un acompañamiento y un seguimiento estrecho hasta que las innovaciones arraigan en el cotidiano escolar.

¿Cómo se hicieron los NAP?
En el seno del Consejo Federal se advirtió que no había equidad en los aprendizajes que los alumnos obtenían, es decir que, los CBC y los diseños curriculares no habían logrado constituirse en los instrumentos necesarios para asegurar que todos los niños y jóvenes estuvieran alcanzando los mismos resultados. El Consejo Federal facultó al Ministerio de la Nación para coordinar las acciones necesarias para elaborar los NAP. El Consejo Federal consideró que esta
tarea podía realizarse en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales puesto que hay enormes diferencias entre las distintas jurisdicciones (que por ahora no se pueden zanjar) en lo que respecta a la manera en que se trabajan el área de los Lenguajes Artísticos y en la de Educación Física.
Así fue como la Comisión Curricular del Ministerio Nacional encaró un estudio de todos los diseños curriculares provinciales y sobre la base de ese trabajo propuso los NAP que fueron debatidos en distintos encuentros por los referentes jurisdiccionales (en mi caso, asistí al debate de los NAP de segundo ciclo (marzo de 2005) y al del tercero (noviembre de 2005)). Luego de estos debates los NAP fueron aprobados por el Consejo Federal. De manera que no es acertado decir que los NAP son nacionales, la provincia participó en las reuniones del Consejo, alentó y aprobó las acciones relacionadas con los NAP. Los NAP son también una acción provincial desde el momento en que es una acción federal. Es por eso que en total consonancia con lo realizado por el Ministerio de la Nación, la DGE se dispone ahora a acompañar en las escuelas en el proceso de incorporar los NAP en las prácticas escolares.

¿Son los NAP aprendizajes acreditables?
La resolución que les da origen establece claramente que los NAP no se constituyen en aprendizajes acreditables pues estos se encuentran en los DCP. ¿Y entonces qué? Bueno, tal como Uds. saben, hace tiempo que hemos superado esa visión técnica dura que establecía que se evalúa todo lo que se enseña y todo lo que se evalúa sirve para acreditar. Hay muchas cosas que enseñamos y no evaluamos y sabemos que no todo lo que evaluamos es
fundamental a la hora de decidir la acreditación de un alumno.
Posiblemente uno de los aspectos interesantes para observar en este proceso de construir criterios para trabajar los NAP es el de analizar la distancia o cercanía de los NAP con los aprendizajes acreditables del DCP.
Trabajar con los NAP tal vez suponga un entrecruzamiento con los documentos ya existentes pero el desafío mayor al que nos enfrentan los NAP es el de centrar nuestra mirada en el aula, en lo que el docente hace allí para provocar esos aprendizajes. Los NAP sirven para ayudarnos a mirar si las actividades que se realizan en el aula están llevando a los aprendizajes esperados.
Todos sabemos que las profundas transformaciones que ha sufrido el sistema educativo en esta última década no ha tenido el grado de repercusión esperado en los aprendizajes de los niños y jóvenes. Los NAP señalan qué se espera que los chicos aprendan con los diseños curriculares existentes. Por lo tanto lo que se busca es que los NAP produzcan cambios sustanciales en las prácticas de enseñanza.
Como Uds. saben, se entiende por práctica “a las conductas ritualizadas o espontáneas que, acompañadas o no de discurso, manifiestan (revelan) las identidades, y hacen reconocer el poder”. (Chartier, 2000, 124). Es decir que cuando decimos que los NAP son una oportunidad de revisar las prácticas docentes, estamos diciendo que son una oportunidad de analizar esas maneras habituales (ritualizadas, es decir que no se ponen en cuestión, que no se analizan) de enseñar Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, etc.. Estas maneras de enseñar ritualizadas
guardan relación con los recorridos autobiográficos que hemos tenido los docentes.
Y estos recorridos autobiográficos, a su vez, están atravesados densamente también por las prácticas escolares que vivimos tanto como alumnos como docentes. En tal sentido seguimos aquí a Diker y Terigi, 97, quienes, se preguntan qué es lo que forma en la formación docente. Asumen que la formación docente inicial (la que se recibe en los institutos) es una low impact enterpise, es decir, una empresa de efectos débiles porque las prácticas docentes se modelan no sólo en los institutos sino en distintos ámbitos de formación como pueden ser la trayectoria
escolar previa o biografía escolar de l@s docent@s y la socialización profesional que se desarrolla en las escuelas al compás de la experiencia laboral.

He aprendido muchas cosas en estos años de transitar las escuelas. Una de esas cosas es que la capacitación docente también es una empresa de efectos débiles porque es en la realidad de la escuela en donde se gestiona la práctica docente. Es en la comunidad escolar en donde se inscribe el sentido del quehacer docente es decir: el qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo. En otras palabras, lo real de la educación, aunque esto sea una verdad de Pero Grullo no se encuentra en los institutos de formación ni en los cursos de capacitación. Lo real de la
educación se encuentra en la escuela. De allí que la gestión es el espacio clave del cotidiano escolar toda vez que es esta una instancia formante de las prácticas docentes.

Mgter. Prof. María Julia Amadeo
Comisión Curricular de la Provincia de Mendoza